http://dx.doi.org/10.15334/FLE.2016.23.4.227

프랑스어 플립러닝 및 학습자의 인식 변화에 관한 연구

김 현 주

프랑스어 플립러닝 및 학습자의
인식 변화에 관한 연구

김 현 주

단국대학교

Kim, Hyeon-zoo. (2016). A study on French flipped learning and a change of students’ perception. Foreign Languages Education, 23(4), 227-249.

The purpose of the current study is to identify the suitability and applicability of French ‘flipped learning’ design to a Korean university class. Specifically, the aim of this study is to answer the following four questions: (1) What is the general attitude of Korean students towards their teachers, their peers and regarding French studies? (2) What are Korean students’ expectations towards flipped learning? (3) Which elements of the class design are the most influential? (4) Which elements are students satisfied with, and what are the positive and weak points of French flipped learning? The results of the survey revealed that Korean students show a very negative attitude towards their French teacher and co-students, while showing a neutral attitude towards the subject itself. They acknowledged the central role of the teacher when studying French, with ‘speaking’ and ‘grammar’ activities being the hardest part of the curriculum. Lastly, many students showed a major interest and high expectations about the efficiency of flipped learning.

Kim, Hyeon-zoo. (2016). Une étude de la classe française inversée et de la perception des changements des étudiants.Foreign Languages Education, 23(4), 227-249.

Le but de cette étude est de mesurer la pertinence et la faisabilité des classes « inversées » dans la conception de curricula de français dans les universités coréennes. Plus précisément, l'objectif était de répondre à quatre questions de recherche: (1) Quelle est l'attitude générale des étudiants coréens de français, face à leurs professeurs, leurs pairs et vis-à-vis du français? (2) Quelles sont les attentes des étudiants coréens vis-à-vis des classes «inversées»? (3) Quelles étapes de la conception des parcours sont les plus déterminants? (4) Dans le parcours proposé, quels sont les éléments les plus pertinents et quels sont ceux qui restent à améliorer? Selon le résultat de l'enquête, les étudiants coréens avaient des aprioris plutôt méfiants envers leurs pairs et leur professeur de français, mais aucun à l'égard de la matière elle-même. En outre, ils reconnaissaient l'influence prépondérante de l'enseignant dans leurs études de français. La prise de parole et la grammaire étant désignées comme les parties les plus difficiles de leur apprentissage. Enfin, beaucoup d'entre eux ont montré leur grand intérêt et des attentes élevées quant à l'efficacité de la classe dite «inversée».

[flipped learning/database/teaching,
플립러닝/데이터베이스/교수,
[classe inversée/bases de données/enseignement]

I. 서론

학습자들의 강의실 활동에 적극적인 참여와 학습 주도성을 갖게 하기 위한 방법에 대한 논의는 오랫동안 교육의 중심에서 지속적으로 다루어져 온 중요한 주제이다. Merrill(2002)이 제시한 수업의 기본 원리 5가지는 모두 ‘학습’ 중심으로, 실제 문제와의 접촉, 이미 배운 관련 지식의 활성화, 새로운 지식의 시범, 새로운 지식의 적용, 학습자의 실생활과 통합으로 설명하고 있다.

현대는 변화의 시대로 교육환경과 학습자 특성 또한 빠르게 변화하고 있다. 교육환경적 측면에서 볼 때, 이러닝(e-learning)을 최대한 확대시킴으로써 유러닝(u-learning)을 실현시키는 방향으로 진행되었으며, 엠러닝(m-learning)의 활용을 거쳐 스마트러닝(smart learning)의 시대에 도달하였다. 학습자들 또한 ‘디지털 네이티브(digital natives)’로서 IT 기기와 기술을 능수능란하게 사용하고 활자 인쇄물보다 오히려 영상에 익숙한 점(이종연, 박상훈, 강혜진, 박성열, 2014) 등 이전 세대의 학습자들과는 분명 차별화 되는 특성을 지니게 되었다.

‘스마트형 정보통신기술을 학습활동에 접목하여 학습원천정보에 가장 손쉽게 접근할 수 있고, 학습자간, 학습자-교수자간 상호작용을 효과적으로 지원하며, 자기주도적인 학습환경 설계를 가능하게 하는 학습자 주도형의 인간중심적인 학습방법’으로 정의(노규성, 주성환, 정진택, 2011).

15세에서 25세 미만의 세대를 일컫는 용어로 태어날 때부터 디지털 기기에 둘러싸여 성장한 세대를 말함. https://www.google.fr/#q=Digital+Natives

그러나 이러한 변화의 시대에 정작 교육방법만은 여전히 전통적 방식인 강의식을 유지하고 있어 많은 지적을 받기도 한다(김현주, 2014a, 2015; 유정아, 2010; Bergmann & Sams, 2014). 특히 흥미를 바탕으로 타인과의 의사소통을 위한 능력을 신장하는 것을 목표로 하는 유럽공통참조기준과는 상반되는 특성을 지닌 전통적 강의식 수업이 여전히 외국어 학습에서 주가 되고 있어 문제가 된다. 이러한 강의식 외국어 수업이 지니는 문제점은 크게 다음과 같이 요약하여 볼 수 있다.

첫째, 전통적 강의식 수업은 교수자가 개별 학생들의 수준과 특성을 고려하는 것을 매우 힘들게 만든다(Goodwin & Miller, 2013). 이미 많은 학자들(Chapelle, 1983; Chapelle & Roberts, 1986)이 밝힌바 있듯이, 학습 유형(style d'apprentissage)은 개별학생마다 모두 다를 수밖에 없다. 즉 학습자들의 학년이나 성별 등은 같을 수 있어도, 개별 학습자마다 특정 학습에 있어 지니는 배경지식이나 습득력 및 집중능력, 흥미도나 적극성 등은 모두 다르기 때문이다. 그러나 대학교육에서 학습자들은 교수자가 학습자에게 일방향적으로 지식을 전달하는 유형의 의사소통이 주가 되는 수업을 받고 있기 때문에 이러한 프랑스어교육에 대한 학생들의 흥미가 적고, 학습성취에 대한 효율성 또한 떨어지는 것은 어쩌면 당연하다고 볼 수 있다(김현주, 2015).

그러나 개별화(personnalisé, différenciée)된 맞춤형 수업은 생각보다 많은 제약이 따른다. 특히 한정된 수업시간 안에 1인의 교수자가 지도하는데 있어서, 학생들을 집중시키고 정해진 진도를 다 나가는 것만도 결코 쉽지 않다(강인애 & 주현재, 2009). TIC(technologies de l'information et de la communication) 활용교수나 이러닝(e-learning), 블렌디드 러닝(blended learning) 등도 이러한 개별화된 수업을 위한 대안으로 제시된 바(강민석 & 김명랑, 2012; 김현주, 2014b; 김희진, 2014) 있으나, TIC 활용 교수법의 경우도 사용하는 컴퓨터나 전자기기가 주로 강의식 오프라인 수업을 단지 보조하는 수단으로 이용되는 경우가 대부분(강민석 & 김명랑, 2012)이며, 이러닝과 블렌디드 러닝에서 조차 교수자로부터 학습자로 향하는 일방향적 형태의 강의식 수업방식을 버리는 것에 한계가 있어, 이러한 문제에 대한 해결방안의 모색이 요구되는 실정이다.

두 개 이상의 교육방법이 혼합되어 진행되는 교수-학습 형태. 요즘엔 전통식 면대면 강의실 수업과 컴퓨터 및 미디어를 활용한 수업을 혼합한 형태를 말함. https://en.wikipedia. org/wiki/Blended_learning

둘째로 전통적 강의식 수업은 학습자들의 의사소통능력이나 문제해결력에 전혀 도움이 되지 못한다. 급속한 사회 발달로 인해 새로운 유형의 사회 문제가 대두되고 있는 현대사회는 학습자들로 하여금 문제해결력과 종합적 사고를 지닐 것을 요구한다. 그러므로 협동과 배려를 기초로 한 집단지성(intelligence collective)의 힘은 매우 크다.

곤충, 인간 등의 개체가 개별적으로 어떠한 일을 수행 할 때 보다 협동과 경쟁 등을 통해 함께 수행하였을 때가 어떤 뛰어난 한 개체의 능력 범위를 넘어선 힘을 발휘할 수 있다는 것을 의미함. https://fr.wikipedia.org/wiki/Intelligence_collective

결국, 전통적 강의식 교수법은 변화하는 교육환경과 학습자 특성을 고려하여 볼 때 적합하지 않고, 새로운 사회를 위한 핵심역량을 키워주지도 못하여 재고될 필요가 있다. 특히, 집단 수업에서 일반적으로 행해지는 오프라인 강의식 교수(유정아, 2010)는 학습자 입장에서 볼 때 개별화 되지도, 협동과 배려 등의 미래핵심역량을 키워주지도 못하며, 따라서 이를 해결할 새로운 수업 방식의 필요에 대한 목소리가 최근 날로 커지고 있다. 그러므로 이제는 이러한 강의식 교수법을 넘어, 학습자 중심의 개별화된 수업, 의사소통과 협력을 위한 새로운 교수법에 대한 다양한 시도와 연구가 프랑스어 교육에서 필요한 시점이라고 볼 수 있다.

본 연구에서는 교수자, 동료 학생에 대해 지닌 일반적인 인식과 더불어 교육계의 새로운 흐름으로 대두되고 있는 플립러닝(classe inversée)에 대한 관심과 기대에 대해 알아본다. 이후 실제 소집단을 구성하여 프랑스어 플립러닝 수업을 설계하고 시행하였을 때, 이러한 시도가 학습자들이 기존에 지니고 있던 프랑스어 교과, 동료 학생들, 교수자에 대한 인식변화에 미치는 영향과, 이러한 유형의 수업 전반 및 각 시행단계별 보완점에 대해 연구하고자 한다.

II. 이론적 배경

1. 용어와 개념

플립러닝은 학생들이 강의실수업에 오기 전에 교수자가 미리 제작하여 제공한 핵심강의 영상을 시청하는 것으로 기존에 강의실에서 교수자에 의해 행하여지던 이론 강의를 대신하게 되고, 이를 통해 확보된 실제 강의실 수업시간은 좀 더 실제적이고, 체험적이며, 개별화된, 혹은 협동학습을 하여 더욱 흥미롭고 효과적인 교수-학습을 구현할 수 있게 하는 좀 더 새로운 형태의 블렌디드 기반 플립러닝이다(Bergmann & Sams, 2012; Lage, Platt, & Treglia, 2000; Strayer, 2007). 비슷한 개념의 시초는 공과대학 교수인 Baker가 인터넷이 등장하기 시작한 1995년 우연히 강의 슬라이드를 웹사이트에 공개하고 학생들이 학습내용을 미리 학습하도록 유도한 후, 학생들의 참여도나 질문이 많아진 점에 관심을 갖고 연구한 결과, 수업 이전에 미리 학습해오는 형태의 수업이 강의실 수업의 질을 향상시키고 학생들의 긍정적인 반응을 끌어낼 수 있음을 알게 되었다(Baker, 2000). 현재 일반적으로 말하는 개념의 ‘플립러닝’은 기존 전통적 수업의 과정과 활동내용을 ‘뒤집는(inversée)’ 형태의 학습유형(EDUCAUSE, 2012)으로, 2007년 미국 콜로라도주 화학교사인 Bergmann과 Sams에 의해 처음 그 용어와 학습방식이 사용되어 이후 다양한 교과와 과제에 확대 적용되고 있다.

본 연구에서 사용하는 플립러닝(flipped learning)의 프랑스어 표현은 ‘classe inversée(거꾸로 교실)’이나 선행연구에서는 영어로 ‘inverted learning’, ‘inverted classroom’, ‘flipped classroom’, ‘flipping the classroom’ 등이 플립러닝과 같은 의미로 사용되고 있다. 이들 접근방법의 공통점은 기존 교수자 중심 강의식 수업이 가정학습(온라인 동영상강의 시청 등)에서 이루어지고 학교에서 배운 내용을 적용하던 기존의 ‘숙제(토론, 토의, 프로젝트 및 문제해결 활동)’가 강의실상황1에서 일어나는 형태로, 본 연구에서도 이러한 전통적 수업의 ‘거꾸로 된’ 형태의 교수-학습방법을 플립러닝을 지칭하는 것으로 정의한다.

플립러닝의 개념은 많은 미국 학자들(Baker, 2000; Bergmann & Sams, 2012)을 중심으로 주로 서양 학자들에 의해 먼저 정의되어 왔지만, 결론적으로 공통적인 내용을 요약하자면 ‘학교에서 수업을, 집에서 숙제를’ 하는 전통적인 수업의 형태를 ‘집에서 수업을, 학교에서 숙제를’로 바꾸어 놓은 것이라고 볼 수 있다. 이를 도식화 한 것은 <표 1>과 같다.

<표 1> 전통적 교수와 플립러닝의 차이(이종연 외 3인, 2014)

분류	전통적인 교수	플립러닝
학교	오프라인 강의	다양한 학습활동
집	숙제	온라인 강의

플립러닝 수업을 통해 학생들은 수업 전에 이미 학습할 내용을 충분히 인지한 상태에서 강의실에 오게 되고, 학습에 있어서는 본인들에게 더욱 필요한 것, 즉, 보충학습 할 내용이나 질문할 내용까지 만들어서 수업에 오게 된다. 또 모두에게 똑같은 내용을 가르치는 것이 아니라, 학습자들이 사전학습 동영상을 통해 이해하지 못한 내용이나 보충설명이 필요한 부분만 가르치므로 강의실 내에서의 강의는 대폭 줄어들고, 학습자 중심의 수업, 활동 중심의 수업이 가능해진다. 또 가장 중요한 장점 중의 하나인 과제의 경우, 기존에 학습자들이 재미없고 지루한, 혹은 너무 어려운 수업 시간에 제대로 집중하지 못했기 때문에 집에 돌아가서 과제를 하고 싶어도 어려움을 겪었던 반면, 이제는 강의실에서 함께 과제를 수행해 나가는 즐거움을 느낄 수 있으며, 혼자 집에서 고민하며 과제를 수행하다 포기하던 기존의 과제수행 모습과는 달리, 과제를 수행하다 어려움이 생기면 즉각적으로 동료나 교수자에게 필요한 도움을 받을 수 있다는 점으로, 플립러닝이 전통적 강의실에서의 학습과 차별화되는 점이다.

<그림 1> 전통적 강의식 수업(http://www.classeinversee.com)

<그림 2> 플립러닝 수업(http://www.classeinversee.com)

2. 연구의 필요성

플립러닝 수업방법은 기존 강의실수업의 교수자 강의를 동영상 또는 읽기 자료로 만들어 학습자들이 사전에 가정에서 학습해 오도록 하고, 강의실수업에서는 사전에 습득한 내용을 적용해보는 활동, 즉 토의, 토론, 문제해결, 프로젝트 수행 등을 진행하도록 한다(Hamdan, Mcknight, Mcknight, & Arfstrom, 2013; Lage et al., 2000; University of Queensland Teaching and Educational Development Institute, n.d.). 다시 말해, 전통적 강의실에서의 ‘교수자 주도 강의’가 가정 학습으로 이동을 하고, 수업 후 적용 활동의 의미를 가졌던 가정에서의 ‘숙제’가 강의실로 이동한 형태이다. 이것은 학습자에게 보다 많은 책임감과 주도성을 부과하고, 교수자들은 자신의 강의가 가정학습으로 옮겨 간 대신 수업에서 학생들과 보다 많은 상호작용과 개별화 학습을 지원하는 안내자가 된다. 더 나아가, 지금까지 수동적인 학습자들의 모습을 능동적으로 변화시켜 보다 고차원적 인지 활동이 일어나도록 하는 데 플립러닝의 초점이 있다.

플립러닝에 대한 기존 연구들은 학습자들이 협동학습과 새로운 수업방법에 보다 개방적으로 변화(Strayer, 2012), 학습자들의 학습습관의 변화와 집중력 향상(Papadopoulos & Roman, 2010), 학습자들의 자기효능감 상승(Enfield, 2013), 학습자들의 수업자료 이해도 상승(Warter-Perez & Dong, 2012) 등 긍정적인 결과를 보고하고 있다. 그러나 현재 한국의 경우는 소개 단계의 연구와 일부 실험논문 및 실천사례가 눈에 띄는 정도이다(이병현, 마상영, 김현주, 박정철, & 남궁영, 2016). 따라서 상대적으로 교수자 주도성이 강한 교실상황에서 학습자 주도성을 강화하기 위한 하나의 방안으로 플립러닝 접근법의 활용 가능성을 탐색해보는 것은 의미 있는 작업이 될 것이라 사료된다.

3. 연구의 목적과 의의

플립러닝은 국내에서도 그 효과성을 인정한 일부 학자들을 중심으로 연구가 시작되어 진행 중에 있으며, 이미 대학의 일부 학과에서는 플립러닝을 적용하여, 이전 수업보다 개별화되고 역동적인 수업이 가능하였음을 밝힌 바 있다(임진혁 & 범수균, 2012). 뒤이어 국내 일선 초, 중, 고, 대학교에서도 이를 적용하기 시작하고 있는 가운데, 예를 들어 2014년 초 KBS 다큐멘터리를 통해 소개된 부산의 한 중학교에서는 플립러닝을 국어, 영어 등 교과에 적용 후 해당 교과 학습에 소극적이거나 부정적인 태도를 지녔던 많은 학생들이 수업 내 토론 및 활동에 적극적으로 참여하게 되어 교실 분위기가 활기차게 바뀌었고, 성적 또한 대폭 상승한 학생이 많았다는 결과를 제시하기도 하였다.

한국과학기술원(KAIST), 울산과학기술대학(UNIST)가 2012년, 서울대학교가 2014년부터 수학과목에, 단국대학교가 2015년부터 플립러닝을 도입하였음.

KBS 파노라마 <21세기 교육혁명, 미래교실을 찾아서 1부- 거꾸로교실의 마법. 2014.03.20. 방영.

이와 같은 분위기에 맞물려 일부 사교육계에서 조차 플립러닝 교수방식을 차용한 학원이나 관련된 교육용 앱(app)까지 등장하고 있다. 그러나 정작 플립러닝 자체에 대한 전문적이고 깊이 있는 이론정립을 위한 논의와 연구는 아직 미비한 실정이다(이종연 외 3인, 2014). 이 때문에 일부에서는 플립러닝의 효과성이 지나치게 과장되거나, 반대로 과소평가 되는 경향이 있으므로 더 많은 연구가 요구되는 상황이다. 특히, 이것이 모든 교과목과 모든 환경, 모든 학습자에게 있어서 적합하게 사용될 수 있는지에 대한 다양한 연구가 필요하다. 그런데 이러한 플립러닝은 동료 지도(instruction par les paris)와도 많은 연관성을 지닌다. 동료 지도는 구조화된 질문과정을 통해 모든 학생을 수업에 참여시키기 위한 교수-학습 전략(Crouch, Watkins, Fagen, & Mazur, 2007)으로 Mazur 교수가 하버드 대학에서 비전공자를 대상으로 하는 초급 일반물리학 수업 중 처음 사용 하였다. 이 전략의 핵심은 교수자의 핵심강의를 들은 후 학생들이 이 부분에 대해 각자 생각한 후 동료 학생들과 그 개념에 대한 본인의 이해를 나누는 개념 확인(test de concept)단계이다.

동료 지도는 ‘학습자중심 학습’ 이나 ‘탈 강의중심 교실’을 추구한다는 측면에서, 그리고 동료 간의 협력을 중시한다는 측면에서 플립러닝과 상호 상당히 유사한 특성을 지닌다. 전체적인 수업 구성 논리도 비슷해서, 동료 지도의 개념강의(bref cours) 단계와 플립러닝의 사전학습 동영상 시청 단계, 또 동료 지도의 개념 확인 및 정답투표(test de concept & processus de vote)단계와 플립러닝의 동영상시청 확인 퀴즈 및 그 이후의 협동 학습활동이 비슷한 맥락이라고 볼 수 있다. 따라서 본 연구에서는 대학생들에게 실제 동료 지도를 접목한 프랑스어 플립러닝 수업을 설계하여 시행하여 본 뒤, 학생들의 인식 변화를 중심으로 이러한 형태의 수업이 프랑스어 교육현실에 있어 하나의 의미 있는 대안적 수업모델로서 적용가능한지에 관해 일부 검증을 시도하고자 함을 연구의 목적으로 한다는 점에서 의의를 지닌다.

특히 본 연구는 플립러닝 관련 기존 연구들이 첫째, 특히 프랑스나 국내에서의 연구가 부족하며 그동안 있어 왔던 일부 연구들도 주로 플립러닝 개념의 종주국이라고 볼 수 있는 미국의 연구 결과들(Baker, 2000; Bergmann & Sams, 2012; Lage et al, 2000; Strayer, 2007)을 중심으로 이루어졌다는 점, 다시 말해, 그 외 제3 국, 즉, 외국어로서의 프랑스어를 교수-학습하는, 우리나라를 포함한 FLE(Français langue étrangère)나 FLS(Français langue seconde)에서의 플립러닝 연구 자체가 전반적으로 부족하다는 점과, 둘째, 플립러닝에 대한 기존 연구들은 주로 고등학생이나 초등학생(이민경, 2014a)을 대상으로 주로 이루어졌으며, 대학생 프랑스어 학습자를 대상으로 한 연구는 아직 상대적으로 적다는 점, 셋째, Han(2015)이 지적한 바와 같이, 플립러닝에 대한 기존 연구들은 주로 사회, 수학, 과학 등 탐구과목에 대해 논하고 있으며, 외국어교육, 특히 프랑스어나 문법 교육에 적용한 연구는 극히 드물다는 점, 그리고 마지막으로, 기존의 연구들은 주로 플립러닝 시행 전후의 학습 성취도(성적)변화에 초점을 맞춘 양적연구로써, 특히 소집단의 학생들을 대상으로 태도 인식 변화 등의 정의적 측면을 심도 있게 다루는 질적 연구가 부족했다는 점과 비교하여 볼 때 의의를 지닌다고 볼 수 있다.

이에 따라 본 연구는 플립러닝, 혹은 참신하고 더욱 효과적인 미래 프랑스어교육 방식을 연구하려는 학자들에게 참고자료가 된다는 점에서 학문적 기여도를 지닐 수 있다. 또한 우리나라와 같은 FLE 환경에서의 프랑스어교육, 그 중에서도 특히 학생들의 흥미가 가장 적은 반면 공부하기에는 가장 어려운 것으로 꼽히고 있는 언어 학습을 위한 새로운 교수-학습 방식을 제안함으로써, 추후 프랑스어 교수자들이 활용할 수 있는 하나의 대안적인 수업 표본을 제시할 수 있다. 나아가 프랑스어 교육의 질을 높이고, 학습자들의 프랑스어 수업 만족도와 학습 성취도 향상, 미래핵심역량 함양에까지 기여하는 효과적인 미래 프랑스어 교육을 구현하는 데에도 일조할 수 있을 것이다.

III. 연구 방법

1. 연구문제

본 연구에서 알아보고자 하는 문제는 다음과 같다.

첫째, 프랑스어 학습자가 프랑스어 학습에 있어 프랑스어 교과, 교수자, 동료에 관한 인식은 어떠한가?

둘째, 플립러닝 수업에 대한 전반적인 인식과 기대는 어떠한가?

셋째, 동료 지도를 겸한 프랑스어 플립러닝을 시행하였을 때, 플립러닝 수업이 프랑스어 학습자들의 프랑스어교과, 동료, 교수자를 향한 태도에 어떠한 변화가 있는가?

넷째, 플립러닝 수업의 각 단계에 대한 학습자들의 만족도 및 장점과 한계점은 무엇인가?

본 연구에서는 이러한 문제에 대한 결과를 제시하고, 앞으로 플립러닝을 활용한 프랑스어수업은 어떠한 방향으로 진행되어야 하는가에 대한 제언을 하고자 한다.

2. 설문조사

우선, 일반적인 프랑스어학습관련 성향과 플립러닝이라는 새로운 교수-학습 개념에 대한 전반적인 기대 수준을 알아보기 위하여 프랑스어 학습자들을 대상으로 사전·사후 인식 조사를 실시하였다. 사전인식조사는 2016년 3월 2일과 3일의 양일에 걸쳐 진행되었으며, 사후인식조사는 2016년 6월 7일과 8일에 진행되었다.

연구 참여자의 경우, 총 응답자는 사전조사 40명이었으나, 이 중 불성실하거나 무의미한 응답지 등을 제외하고 총 38명의 응답을 분석하였고, 사후조사에서는 40명의 응답을 분석하였다.

전체 15회의 실험은 구체적으로 오리엔테이션 1회, 플립러닝 수업 12회, 중간고사 1회, 기말고사 1회로 구성되었다. D대학 프랑스어과 사전인식조사 38명과 사후인식조사 40명의 학생들을 대상으로 시행한 설문조사는 총 20개 문항으로 구성되었으며, 유형은 크게 단답형 2문항, 선다형 15문항, 순서배열형 2문항, 약술형 1문항으로 나누어져 있다. 설문문항은 크게 응답자 기초 정보, 프랑스어 전반 및 교과 흥미도, 프랑스어학습에 있어 동료와 교수자에 대한 태도, 프랑스어 학습 방식 선호도 관련, 플립러닝에 대한 기대 등 5개의 파트로 나누어져 있다.

3. 연구도구

1) 설문지

<표 2> 설문 문항

문항유형	문항	문항내용	유형
기초정보	1	나이	단답형
	2	성별	단답형
Part 1 프랑스어 전반 및 교과태도	1	프랑스어 교과 흥미	선다형
	2	프랑스어 자체 흥미	선다형
	3	프랑스어 읽기, 쓰기, 말하기, 듣기에 대한 체감 난이도	순서배열
Part 2. 동료 및 교수에 대한 태도	4	본인 학습에 영향을 끼치는 것	순서배열
	5	프랑스어학습에 있어 동료의 의미	선다형
	6	프랑스어학습에 있어 교수자의 의미	선다형
	7	프랑스어학습에 있어 동료, 교수자의 의미 기술	약술형
Part 3. 프랑스어학습방식 선호도	1	컴퓨터, 모바일 사용 학습 흥미도	선다형
	2	컴퓨터, 모바일 사용 학습 호감도	선다형
	3	동영상 학습 흥미도	선다형
	4	동영상 학습 호감도	선다형
	5	모둠활동 흥미도	선다형
	6	모둠활동 호감도	선다형
Part 4. 플립러닝에 대한 기대	1	플립러닝 프랑스어 학습 참여 의사	선다형
	2	플립러닝 프랑스어학습과 학습 흥미변화 예상	선다형
	3	플립러닝 프랑스어학습과 학습 실력변화 예상	선다형
	4	플립러닝학습이 동료 학생들과의 관계에 끼칠 영향	선다형
	5	플립러닝학습이 교수자에 대한 나의 인식에 끼칠 영향	선다형

설문문항의 각 유형을 살펴보면, 단답형 문항은 인구통계학적 정보를 포함한 일부 문항에 사용되었고, 선다형 문항은 1부터 6까지 리커트 척도(likert scale)를 사용하여 응답자가 느끼는 정도를 표시하는 형식과, 보기 중에 해당하는 것 하나를 고르는 형식의 문항이 모두 사용되었다. 순서배열형의 경우 우선순위를 숫자로 표시하는 형식이며, 마지막 서술형의 경우 학생 자신의 의견을 서술식으로 쓸 수 있게 함으로써 좀 더 심층적인 조사가 이루어질 수 있도록 하였다.

2) 사전학습 동영상

본 연구에서는 플립러닝 설계의 기본에 따라, 매주 오프라인 수업 전에 교수자가 미리 다음 오프라인 수업과 관련된 사전학습 영상을 직접 제작하여 학생들에게 제공하였다. 평균적으로 수업 약 7일전 수업 동영상을 이러닝 캠퍼스에 업로드를 완료한 후, 해당 영상의 링크를 학습자들에게 제공하였다. 학습자들은 이러한 영상을 오프라인 수업 전에 상황에 따라 스마트폰이나 태블릿 PC, 컴퓨터 등을 이용하여 시청하였다. 필요한 경우, 여러 차례 반복하여 수강하기도 하였다.

<그림 3> 동영상 제작 업로드 화면

4. 플립러닝 수업 설계

본 실험은 2016년 1학기에 총 13회에 걸쳐 진행되었다. 듣기, 말하기, 쓰기, 읽기, 문법, 어휘 등 이 적당히 분포된 텍스트를 선정하여 수업하였는데, 그 이유는 비교적 짧은 연구기간 동안 학습자들이 느끼는 변화를 알아보기에도 비교적 가장 적합하다는 점 등이 고려되었다. 교수-학습의 내용은 기간적인 제한으로 인해 기본적인 문법개념의 정리 및 기본적인 이해, 적용 및 텍스트 이해를 학습목표로 설정하였다.

본 연구에서 선행연구를 참고로 하여 플립러닝 수업을 시행한 순서를 도식화 하여보면 다음 <그림 4>과 같다.

<그림 4>에서 볼 수 있듯이, 교수자는 먼저 교재를 연구하고 스토리보드를 제작하여 사전학습 동영상을 제작하고 점검한다. 후에 이를 대학의 이러닝 캠퍼스 교과목에서 학습주차 등록을 한 후, 영상 주소를 탑재하여 학생들이 시청할 수 있도록 한다. 학습자는 수업에 오기 전에 집이나 도서관 등 본인이 원하는 장소에서 원하는 시간에 PC 컴퓨터나 스마트폰을 통해 교수자가 제공한 사전학습 동영상 주소 링크를 통해 확인하고, 해당 영상을 시청하는 동시에 동영상 학습 일지를 작성한다. 이후, 실제 강의실 수업에서는 학습자들이 시청한 사전학습 동영상 내용과 이를 메모한 학습일지를 가지고 학습자 중심의, 활동 위주의 수업을 하게 된다.

<그림 4> 프랑스어 플립러닝의 시행 순서

15주 차시의 실험은 크게 ① 오리엔테이션 ② 전통적인 강의식 수업 ③ 플립러닝을 활용한 프랑스어수업을 차례로 배치하여 학습자들로 하여금 플립러닝에 대한 두려움을 없애고, 또 같은 교수자가 비슷한 수준의 프랑스어문법을 가르치는 데 있어서 전통적 강의식 수업과 플립러닝을 사용하였을 때의 차이를 학생들이 비교하여 느낄 수 있도록 구성하였다. 또 수업이 종료된 후에는 학습자들이 모두 함께 참여하는 열린 면담을 1시간 이상 장시간에 거쳐 진행하여 수업에 대한 학생들의 반응을 알아보고자 하였다.

또한 실제 13회간에 걸친 플립러닝 각 수업의 기본 구성 및 흐름은 아래 <표 3>과 같은 방식을 사용하였다.

<표 3> 플립러닝 수업 구성 개요

단계	활동	내용
수업 전 활동	- 이러닝캠퍼스 온라인 비디오 강의(50분 분량) - Extra 드라마 교재 및 드라마 동영상 유투브 주소 제공 (20분 분량)	- 멀티미디어프랑스어 수업에 활용하는 Extra드라마의 텍스트 수업 녹화 동영상을 대학 이러닝캠퍼스에 올림 - 강의 동영상 길이는 평균 50분 - 드라마동영상 시청 후, 수업동영상 수강하며 텍스트 이해 - 출석은 이러닝캠퍼스에서 자동 확인
수업 중 활동 (70분)	1. 기초학습(15분): 강의비디오와 텍스트자료에 대한 이해도 확인	- 학생들 3-4명씩 구성된 팀을 이루어 한명씩 교재에 제시된 원어 학습테스트 문제를 동료학생들에게 설명하며 문제해결 - 교수자는 응답 분석 및 즉각 피드백을 주고, 학습자들의 질문과 답변
	2. 협동 활동(15분)	- 교수자가 제시한 토론주제에 대해 짝을 이뤄 토론
	3. 학생 발표와 토론 (20분)	- 3-4명으로 구성된 팀이 학습자료 내용을 정리해서 발표하고 다른 학생들의 질문에 답변 - 게임: 각 팀이 2개 이상의 질문을 원어로 준비하여 다른 팀에게 질문하면 다른 팀에서 대답하기
	4. 질의응답 (원어 또는 한국어사용)(15분)	- 수업텍스트 요약 및 수업시간에 학습한 내용에 관해 프랑스어로 질의응답을 하게 함
	5. 마무리 강의(5분)	- 학생들에게 혼란이 야기되어 명료하게 해줄 필요가 있는 내용 또는 강화시킬 필요가 있는 내용을 교수자가 원어로 요약하고 수업을 마무리
수업 후 활동	- 퀴즈 평가 - 기말 평가	- 이해력을 극대화하기 위한 문제해결력 평가에 역점

수업 중 활동 70분 수업은 학습자들이 이러닝캠퍼스 동영상 강의(수업 전 활동)를 통해 사전학습을 하면서 가졌던 의구심이나 질문을 해결하는 시간을 가지고, 사전 학습 동영상을 제대로 시청하였는지를 확인하기 위해 <그림 5>에 제시되어 있는 www.seoulparis.net 학습사이트에서 문제를 풀어본다.

<그림 5> www.seoulparis.net 학습사이트 문제풀이와 학습 성적

또 수업의 전개 부분은 크게 4부분으로 나누어 각각 10-20분간 진행하였는데, 먼저 ① 교수자가 제공한 학습지의 문제를 사전학습 동영상 시청한 내용과 시청일지를 참고하여 학습자들이 문제를 해결하며 동료 지도 준비를 하고, ② 작성한 학습지를 가지고 서로에게 교수자가 되어 전체 내용에 대해서 나누어 서로 발표하고 설명하며, ③ 앞서 활동들을 통해 이해한 개념을 바탕으로 서로 협동하여 확인문제를 풀며, ④ 마지막으로 당일 배운 내용에 대한 이해를 바탕으로 내용을 프랑스어로 요약하는 연습을 한다. 이후 수업은 전체 내용에 대한 정리와 사이트 문제풀이 고지로 마무리된다.

IV. 연구 결과 및 논의

본 장에서는 앞서 제시한 연구문제와 관련하여 프랑스어 학습자 대상으로 시행한 사전 설문 및 사후 설문의 분석 결과를 토대로 플립러닝 프랑스어 학습자들의 프랑스어, 동료학생, 교수자에 대한 태도 인식변화에 어떠한 영향을 끼쳤는지에 대해 미시적으로 살펴보고자 한다.

1. 프랑스어 학습 관련 기본 성향

해당 사전 및 사후 인식설문조사의 응답 결과를 분석하여 정리한 것은 다음의 <표 4>, <표 5> 및 <그림 6>, <그림 7>과 같다. 리커트 척도는 1점이 전혀 아니다, 2점이 아니다, 3점이 아닌 편이다, 4점이 그런 편이다, 5점이 그렇다, 6점이 매우 그렇다는 응답을 나타낸다.

<표 4>를 통하여 확인할 수 있듯이, 프랑스어 교과목을 좋아하는지를 묻는 일반 1번 문항의 경우 사전·사후조사에서 모두 평균 4.53과 4.25로 긍정적 인식을 가지고 있었으며, 2번 문항인 “나는 교과 외 프랑스어 관련 활동을 좋아한다”에서도 사전·사후조사 모두에서 평균 4와 4.2를 나타내어 긍정적 인식을 유지하고 있음을 알 수 있었다.

선호도 관련해서는 특히 “나는 프랑스어 수업 때, 조별 활동이나 모둠활동을 하는 것을 좋아한다.”에서 사전인식은 평균 2.89였으나, 사후인식조사에서 평균 4.10으로 플립러닝 수업에서 조별 그룹 동료지도 활동에 대해 긍정적 인식으로 선회하였음을 알 수 있었다. 또한 “나는 프랑스어 수업 때, 조별 활동이나 모둠활동을 하는 것이 더욱 효과적이라고 생각한다.”에서도 사전조사에서 평균 3.21이었으나, 사후조사에서 평균 4.23으로 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 이는 학습자들이 그룹 동료지도 활동에 대해 효과적이라고 인식하고 자신감을 되찾고 있다는 의미로 이해할 수 있을 것이다.

<표 4> 프랑스어학습 관련 기본 성향과 선호도

번호	문항 내용	평가	N	평균	표준편차	표준오차
일반 1	나는 프랑스어 교과목을 좋아한다	사전	38	4.53	.65	.105
		사후	40	4.25	.71	.112
일반 2	나는 교과 외 프랑스어 관련 활동을 좋아한다	사전	38	4.00	.93	.151
		사후	40	4.03	1.03	.162
선호도 1	나는 프랑스어공부를 할 때, 컴퓨터나 모바일기기를 사용하는 것을 좋아한다.	사전	38	4.24	1.03	.166
		사후	40	4.13	1.07	.169
선호도 2	나는 프랑스어공부를 할 때, 컴퓨터나 모바일기기를 사용하는 것이 효과적이라고 생각한다.	사전	38	4.47	1.03	.168
		사후	40	4.45	.85	.134
선호도 3	나는 인터넷 강의나 동영상 강의를 활용하여 학습하는 것을 좋아한다.	사전	38	3.95	1.04	.168
		사후	40	3.85	1.10	.174
선호도 4	나는 인터넷 강의나 동영상 강의를 활용하여 학습하는 것이 효과적이라고 생각한다.	사전	38	4.16	.97	.158
		사후	40	3.98	1.05	.166
선호도 5	나는 프랑스어 수업 때, 조별 활동이나 모둠활동을 하는 것을 좋아한다.	사전	38	2.89	1.39	.226
		사후	40	4.10	1.13	.178
선호도 6	나는 프랑스어 수업 때, 조별 활동이나 모둠활동을 하는 것이 더욱 효과적이라고 생각한다.	사전	38	3.21	1.32	.214
		사후	40	4.23	1.05	.166

2 프랑스어학습에 있어 동료와 교수자에 대한 인식

<그림 6>을 살펴보면, 사전 및 사후 설문조사에서 교수자(사전조사 32.60%, 사후조사 31.60%)와 교육방법(사전조사 28.20%, 사후조사 28.80%)이 학생들의 프랑스어학습에 영향을 미치는 정도가 상당히 크다는 점을 확인할 수 있다. 이러한 응답 결과는 숙달되고 잘 준비된 교수자가 잘 선택하여 설계한 수업을 통해 프랑스어 교수를 행하였을 때, 학생들이 원래 가지고 있던 프랑스어라는 교과에 대한 흥미 정도나 교재, 동료학생 등의 여타 주변 환경들에 비록 일부 제약이 있더라도 충분히 극복 가능하며 흥미롭고 효과적인 수업이 가능하다는 것을 알 수 있게 한다. 교재/교구 관련 사전조사에서 25.30%였으나, 사후조사에서 22.30%로 감소하였다. 반면, 동료학생 관련 설문에 사전조사에서 13.90%가 선택하였으나, 사후조사에서 17.30%로 상승하였다, 이러한 결과를 보면 교재/교구가 프랑스어학습에 가장 큰 영향을 미친다고 선택하였던 학생들이 플립러닝 수업에서 그룹으로 하는 동료학생 지도에 있어서 같은 그룹의 동료학생들이 학습에 미치는 영향이 크다고 선택한 것으로 나타났다. 그룹 활동에서는 동료학생의 영향을 무시할 수 없는 것으로 나타났다.

<그림 6> 프랑스어 학습에 가장 큰 영향을 미치는 외부적 요소

학습하기 어려운 프랑스어 기술을 묻는 설문에 대해서는 학생들이 프랑스어의 여러 하위 학습요소 중 말하기(사전조사 19.90%, 사후조사 20.70%)와 쓰기(사전조사 19.90%, 사후조사 20.80%)에서 학생들이 부담감을 갖는 것으로 나타났다. 다음으로 문법에서 사전조사 19.30%로 사후조사에서 17.60%로 감소하였다. 어휘에서는 사전조사 12.40%였으나 사후조사에서는 13.60%로 그룹 활동에서 어휘력의 중요성을 미비하지만 인지하고 있는 것으로 보인다. 반면, 읽기에서는 사전조사 11.20%였으나 사후조사에서 9.40%로 감소하였다. 이는 학생들이 문장을 읽고 이해하는 데에 어려움보다는 의사소통능력을 발휘해야하는 말하기와 문장을 만들기 위한 문법에 어려움을 느끼고 있음을 알 수 있다.

<그림 7> 학습하기 어려운 프랑스어 기술

3. 플립러닝 참여 의사와 효과성에 대한 기대

플립러닝 참여 의사와 효과성에 대한 기대 관련 리커트 6점 척도 설문 응답 결과는 다음 <표 5>와 같다.

<표 5> 프랑스어과 플립러닝의 효과성에 대한 기대

번호	문항내용	평가	N	평균	표준편차	표준오차
1	나는 플립러닝에 참여할 의사가 있다.	사전	38	4.37	.75	.122
		사후	40	4.55	.75	.118
2	나는 플립러닝이 프랑스어교과에 대한 흥미를 높이는데 효과가 있을 것이라고 생각한다.	사전	38	4.42	.76	.123
		사후	40	4.53	.75	.119
3	나는 플립러닝이 프랑스어교과 성적을 향상시키는 데에 효과가 있을 것이라고 생각한다.	사전	38	4.45	.84	.134
		사후	40	4.68	.80	.126
4	나는 플립러닝을 통해 함께 공부하는 학생들과 관계가 더 좋아질 것이라고 생각한다.	사전	38	4.18	1.11	.180
		사후	40	4.65	.89	.141
5	나는 플립러닝을 통해 프랑스어 교수님에게 나의 이미지나 호감도가 더 좋아질 것이라고 생각한다.	사전	38	4.32	.90	.147
		사후	40	4.53	.83	.129

<표 5>에서 알 수 있듯이, 본 연구에 참여한 프랑스어 학습자들이 플립러닝이라는 새로운 유형의 수업 시도에 대해 상당히 높은 관심과 기대를 가지고 있는 것으로 나타났다. 플립러닝 참여 의사를 묻는 질문(플립러닝 1문항)의 경우 사전조사 평균 4.37이고 사후조사에서는 평균 4.55로 긍정적 인식이 높게 나타났다. 교과 흥미 진작(플립러닝 2문항)에서도 사전조사(평균 4.42)·사후조사(평균 4.53)으로 긍정적으로 생각하고 있음을 알 수 있었다. 또한 플립러닝을 통해 프랑스어 공부를 함께하는 동료학생과의 사이가 더욱 좋아질 것이라 예상하는지를 묻는 질문(플립러닝 4문항: 사전조사 평균 4.18, 사후조사 평균 4.65)과 교수자에 대한 이미지가 좋아지리라 생각하는지를 묻는 질문(플립러닝 5문항: 사전조사 평균 4.32, 사후조사 평균 4.53)의 경우도 긍정적인 응답이 나타나 향후 학교현장에서 플립러닝을 시행하여 볼 만한 충분한 동기를 제공하는 수치로 볼 수 있을 것이다.

V. 결론 및 제언

본 연구를 통하여, 프랑스어 학습 플립러닝이 학습자들의 프랑스어 교과, 교수자, 동료학생에 대한 태도에 있어 전반적으로 많은 긍정적인 변화를 가져다주는 것을 확인할 수 있었다. 프랑스어 학습에 있어 학습자들의 이러한 태도 인식변화는 학습자들의 프랑스어 교과 학습 효율성을 증대 시킬 뿐만 아니라, 현대사회에서 매우 중요한 것으로 여겨지고 있는 의사소통이나 인성 등의 미래핵심역량 함양에도 도움이 될 것이라 사료되기 때문이다.

사전 인식 조사 결과 학습자들이 프랑스어 학습에 있어서 가장 많은 영향을 받는 외부적 요인으로 교수자(사전조사 32.60%, 사후조사 31.60%)와 수업방법(사전조사 28.20%, 사후조사 28.80%)인 것으로 나타나, 기존의 교수자들과 그들이 사용한 학습방식이 학습자들이 지니고 있는 낮은 수업만족도에 영향을 끼쳤을 것이라는 짐작이 가능이 가능하다. 특히 프랑스어 교과에 대한 선호도가 떨어진다는 것에 대한 개선의 시급함을 잘 드러내었다. 이러한 문제점의 영향 때문인지, 새로운 방식의 플립러닝에 대한 학습자들의 기대가 매우 크게 나타났으며, 플립러닝의 학습 환경적 특성인 모바일이나 PC 등의 기기를 이용한 사전 동영상 학습에 대한 선호도와 효과성에 대한 믿음에 긍정적인 반응을 보인 응답자가 많았다.

또한 사전 인식 조사 결과를 바탕으로 연구자가 직접 진행한 프랑스어 수업에서는 사전/사후 인식 설문조사 분석 등을 통해 동료 지도를 바탕으로 한 프랑스어 플립러닝 수업이 다양한 학습자 태도 인식변화에 미치는 영향과 이러한 수업의 각 단계별 효과성 등을 알아보았다. 그 결과 플립러닝 시행 전과 비교하여 시행 후에 학습자들의 프랑스어 교과, 동료학생, 교수자에 대한 태도에 있어서 모두 긍정적인 변화가 있었던 것으로 나타났다. 특히 학습에 소극적이거나 부정적인 태도를 지녔던 많은 학생들이 수업 내 토론 및 활동에 적극적으로 참여하게 되어 강의실 분위기가 활기차게 바뀌었고, 성적 및 프랑스어 실력 또한 대폭 향상한 학생이 많았다는 결과를 얻었다.

본 연구는 단순히 기존의 연구들에서 다루었던 플립러닝과 성적 향상 여부의 관계에 대해 다루는 것이 아닌, 질적 연구를 통해 학습자들의 반응을 살펴봄으로써 플립러닝이 학습자들의 해당 교과에 대한 태도와 수업, 교수자, 동료 학생들에 대해 가지는 인식 등 ‘성취도’에 앞서 다루어져야 할 교육의 기본적인 부분에 대한 연구라는 점에 의의를 가질 수 있다. 또한 플립러닝을 활용한 수업 설계, 특히 프랑스어 수업 설계를 구체화 하려는 시도에 의미를 둔다.

플립러닝은 새로운 개념이며, 많은 새로운 개념들이 그러하듯 그 의미와 실효성에 있어 많은 비판과 도전을 받고 있다. 플립러닝 그 자체로 완벽한 교수법이라기보다는 경우에 따라 또 다른 필요한 전략들과 함께 접목하여 사용되어야 그 효과를 극대화할 수 있는 교수 전략으로 보는 것이 옳을 것이다.

플립러닝을 효과적으로 진행하기 위해서는 수강하는 학생들의 수를 조정해야 할 것이다. 대규모 수강생 교과목의 경우에는 교수자와 학생들 간의 원활한 상호작용과 교수자의 피드백이 충분히 주어지지 못하여 플립러닝 수업의 장점이 긍정적으로 받아들여지지 못할 가능성이 있기 때문이다. 또한 강의실을 그룹으로 앉아서 학습하고 토론할 수 있는 강의실, 자유롭게 컴퓨터와 인터넷 등을 활용할 수 있는 강의실로 변화시킬 필요가 있다.

플립러닝의 목적은 학습의 중심을 학습자에 두고, 학습자가 학습에 흥미를 느끼고 재미있게 여기게끔 학습동기를 부여하는 것이다. 지금까지의 교수자중심, 강의중심 강의실과 달리 교수자의 많은 노력이 필요하다. 그러나 학습자들의 성취도가 높으면 높을수록 교수자 스스로에게도 자긍심을 심어줄 수 있을 것이다. 그러므로 플립러닝은 다양한 교과목에 적용하여 볼만한 가치가 있는 교수전략이라고 할 수 있으며, 이 분야에 대한 많은 시도와 연구가 앞으로도 필요할 것이다.

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예시언어(Examples in): French

적용가능 언어(Applicable Languages): French

적용가능 수준(Applicable Levels): College

김현주(Hyeon-zoo Kim)

단국대학교 외국어대학 프랑스어과

(31116) 충청남도 천안시 동남구 단대로 119

E-mail: hyeonzoo@dankook.ac.kr

Received on September 15, 2016

Reviewed on October 15, 2016

Revised version received on November 15, 2016